Pedagogische studiedag! Omwille van corona: thuis. In de brede, losse, versleten weekendbroek en de dikke trui, met een maatje in een ander chatkanaal zoals de leerlingen het doen. Zalig.
Wegens geen webcam en microfoon moest ik me tot het chatvenster beperken, en heb ik vooral aantekeningen gemaakt. Er waren wel wat dingen om over na te denken, dus bij deze: wat heb ik (niet) bijgeleerd vandaag over formatief evalueren?
1. Digitale vergaderingen zijn shit. Misschien is het omdat ik geen webcam heb en altijd in de chat hang, maar ik haat dit soort digitale dingen. Ik vond mijn groepje heel leuk, een mix van verschillende vakken, richtingen, graden en visies. Dat had een heel leuk gesprek kunnen zijn, maar zo’n digitaal ding leent zich tot efficiëntie en effectiviteit, niet tot leuke gesprekken. Change my mind.
2. Er zijn drie redenen om te evalueren: beoordelen (summatief), begeleiden (formatief) en oriënteren. Bij beoordelend evalueren weeg je de kennis of vaardigheid van de leerling tegenover het leerplan, en je kijkt naar de mate waarin een leerling een bepaald doel bereikt heeft. Dat is dus een eindpunt in het leerproces, zoals een grote toets of een proefstuk. Formatief evalueren doe je in aanloop naar de beoordeling, waarbij het doel is om te kijken wat de leerling al kent of kan en waar nog hiaten zitten. Via constructieve feedback kan je een leerling dan werkpunten geven om het doel alsnog te bereiken. Oriënterend evalueren gebeurt bijvoorbeeld op een delibererende klassenraad, waarbij alle summatieve resultaten bij elkaar worden gelegd en wordt gekeken wat een leerling het volgende jaar best als studierichting kiest.
3. Een stok achter de deur hebben zodat de kinderen opletten is dus geen reden om te evalueren. Dat is wist ik al, maar het is belangrijk om te herhalen, want misschien leest iemand anders dan ik dit en dan leert die misschien wel nog iets bij. Het is iets waar we het op de vakvergadering godsdienst vaak over hebben: kunnen we overstappen van een systeem van gespreide evaluatie naar bv. een systeem zonder punten? En wat evalueren we precies? Vooral de leraren die jongere leerlingen hebben of die in moeilijke klassen staan, zetten graag ook punten op ‘in orde zijn’, maar dat mag je niet doen want dan evalueer je gedrag, en niet iets dat je de leerling echt moet aanleren. Punten zijn geen straf of beloning, ze drukken het leerproces van een leerling uit in een schaal.
4. Leerlingen mogen geen paardhaaien zijn. Jammer, maar helaas. Dit was het eerste inzicht dat ik oprecht interessant vond, nl. het idee dat door regelmatig formatief te evalueren je ervoor zorgt dat leerlingen hun gedrag niet aanpassen voor een evaluatie, waardoor je een juister beeld krijgt van wat ze kennen en kunnen. Persoonlijk deed ik bijvoorbeeld in mijn eerste jaar Wijsbegeerte geen zak onder het jaar behalve naar de les gaan en falen voor de proefexamens, en dus was het niet verwonderlijk – achteraf gezien – dat ik blackouts had tijdens mijn eigenlijke examens in juni. Het jaar daarop begon ik alles te lezen en voor te bereiden wat ik kon, en het resultaat is dat ik bijzonder veel onthouden heb uit mijn universitaire studies en nu nog dingen kan ophalen die veel van mijn studiegenoten die niet meer met filosofie bezig zijn (zoals ik) niet meer weten. Dat komt omdat mijn houding tijdens de examens niet anders was dan in het jaar: ik was altijd aan het studeren, begrijpen, samenvatten, analyseren…
5. Je evaluaties afstemmen op je visie op onderwijs is gemakkelijker gezegd dan gedaan. We moesten even nadenken over onze visie op leren. Laura zei dat het voor haar te maken had met een bredere kennis opdoen zodat de leerlingen een bredere visie hadden en dus een bredere positie konden innemen in de maatschappij. Siska had het over uit je comfortzone durven stappen en fouten durven maken, wat onze leraar reduceerde tot ‘zelfvertrouwen kweken’ maar voor mij toch wel veel breder is en meer te maken heeft met leren leren. Je leert immers bij door fouten te maken, door dingen te doen waarvan je niet denkt dat je ze zal of zelfs wil kunnen, door al eens met je hoofd tegen de muur te knallen. Dat heeft met meer te maken dan zelfvertrouwen alleen, lijkt mij. Jolien had het over zelfontwikkeling en het vinden van je eigen talenten. Ik kom zelf niet veel verder dan zelfontwikkeling (wat aansluit bij Siska en Jolien) en burgerschap (wat aansluit bij Laura).
Het probleem is dat je dat niet zomaar kan vertalen naar de manier waarop je evalueert, en al helemaal niet voor het vak RKG, wat toch mijn vak is. Het voorbeeld dat de lesgeven gaf, vond ik zelf ook heel moeilijk. Voor haar was zelfvertrouwen belangrijk, dus zij deed een toets in het begin van het jaar met heel gemakkelijke vragen waardoor de leerlingen een succeservaring hadden, en daar konden ze dan zelfvertrouwen door opbouwen. Maar dan denk ik natuurlijk, angsthaas die ik ben: zorg je daarmee niet voor foute verwachtingen? Transparantie van de evaluatie is immers belangrijk volgens haar uiteenzetting: leerlingen moeten weten wat je gaat evalueren en wat het gevolg is van een goed/slecht resultaat op die evaluatie. Dus ofwel zeg je niks over het eigenlijke doel van de evaluatie, en dan ben je niet transparant maar zet je vooral geen realistische verwachtingen voor het resultaat van die evaluatie en de volgende evaluaties; ofwel ben je eerlijk en dan haal je het doel van de evaluatie onderuit, want als leerlingen weten dat iets bewust gemakkelijk gemaakt is, is het geen succeservaring meer.
Als ik dan denk over hoe ik evalueer voor mijn vak, dan vind ik het moeilijk om mijn idealen van zelfontplooiing en burgerschap daar aan te koppelen. Dus dat is iets waar ik verder over moet nadenken.
6. Taken zijn een betere manier van formatief evalueren dan toetsen. Met dank aan Wietse, die daar een hele filosofie rond had. Hij geef heel weinig toetsen maar veel opdrachten en dus heel veel schriftelijke, tussentijdse feedback. Terwijl hij dat aan het uitleggen was dacht ik: ah, maar dat doe ik ook. Ik doe heel weinig toetsen, en mijn toetsen zijn voornamelijk toepassingen van de leerstof. Ik probeer er wel studeerelementen in te steken, omdat ik het belangrijk vind dat leerlingen die willen verder studeren ook oefenen in ‘leren’ voor een vak zoals godsdienst, dat qua opzet meer leunt tegen levensbeschouwing, ethiek en filosofie. Maar de bulk zijn toepassingen: we leren een stukje theorie (bv. Jezus is uw vriend), passen die theorie toe op voorbeelden in de les (bv. het verhaal van de Tollenaar) en dan op de toets krijgen ze een nieuw voorbeeld waarop ze dezelfde toepassing moeten maken.
Ik laat leerlingen vooral oefenen op het toepassen van die theorie: klassikaal of in duo’s in de les, zelfstandig via taken, op zichzelf en hun eigen leven via reflectieopdrachten. Dat zijn allemaal vormen van formatieve evaluatie, met de toets op het einde van een hoofdstuk of een aantal hoofdstukken als summatieve evaluatie. Als een leerling gebuisd is voor een taak of toets, dan mogen ze die opnieuw afleggen (in het geval van de toets is dat met een ander voorbeeld en andere vragen), maar eigenlijk is dat zelden nodig omdat ze al zoveel geoefend hebben in de les.
En zo komt mijn vak dus aan de slechte reputatie van een puntenpakker te zijn 
7. Ik heb geen open geest. Ik wist dat al wel, natuurlijk. Je kan geen jaren in therapie zijn zonder jezelf een beetje te leren kennen ;). Maar toen de mevrouw afkwam met boutades als ‘leerlingen moeten eigenaarschap hebben van hun leerproces’ en een onderzoek aanhaalde waarin bewezen werd dat talenten en aanleg geen rol spelen wanneer het gaat over het leerproces van mensen die excelleren in hun beroep of sport, haakte ik spontaan af.
Opnieuw, wellicht is het de angsthaas in mij, maar ik heb een hekel aan het idee dat groeien alleen maar een kwestie van instelling is. Het hele concept van een growth mindset is volgens mij baarlijke en gevaarlijke nonsens. Enkele jaren geleden werd het mij als volgt uitgelegd: als een leerlingen niet groot genoeg is om op eigen houtje aan de basketring te komen, dan moeten wij hem optillen zodat hij kan tonen dat hij wel kan dunken.
Ja, en dan gaat zo’n manneke solliciteren als basketter, dat wil ik zien gebeuren.
Het niet kunnen aanvaarden van beperkingen en grenzen, vind ik net één van de grootste problemen in ons onderwijs. Ouders verwachten dat we leerlingen kapot remediëren tot ze toch maar 51% halen voor Frans of wiskunde, vaak in richtingen waar die vakken eigenlijk niet zo belangrijk zijn. Leerlingen spenderen uren aan vakken waar ze niet goed in zijn en die ze niet graag doen, ten koste van vakken die ze wel goed zouden kunnen en waar ze in zouden kunnen excelleren als ze er tijd voor hadden. Of, nog erger: ten koste aan vrije tijd waarin ze zichzelf, hun relaties en interesses, hun talenten en wereld zouden kunnen verkennen en ontwikkelen.
Het idee is ook dat als je iets niet (goed) kan, dat aan jouw instelling ligt. Hoogstens wilde de lesgever op mijn vraag over hoe je dan constructieve feedback geeft op een leerling die aan zijn limiet van kunnen zit, toegeven dat er soms externe omstandigheden kunnen zijn die dat verklaren, zoals een moeilijke thuissituatie of ‘niet op je plaats zitten’. Ik kan echter zo uit het blote hoofd minstens vijf leerlingen opsommen die voor bepaalde vakken jaren aan hun limiet zaten, en toch perfect op hun plaats. Spontaan komt mij B. voor de geest, die in 6STW nog steeds paniekerig keek als iemand een woord Engels sprak. En nochtans was ze een goeie STW-leerling.
Voor ik mij helemaal laat gaan in een rant over neoliberalisme en meritocratie, wil ik vooral het volgende daarbij aanhalen: leerlingen leren aanvaarden dat een evaluatie niet goed is en ook niet beter kon zijn, is ook een belangrijk onderdeel van evalueren. En ik denk wel dat formatief evalueren daarbij kan helpen: je kan andere doelen benadrukken voor een leerling die niet goed is in jouw vak, en tegelijk ook al eerlijk zeggen dat je voor de toets niet beter verwacht dan een 4 op 10, maar dat ook dat een doel is om naar te streven.
8. Je kan formatieve evaluatie gebruiken om onderdelen van het proces te evalueren. Dit vond ik oprecht interessant, want daar had ik nog niet bij stil gestaan. Het voorbeeld dat gegeven werd kwam uit de les wiskunde, waar de leraar vroeg naar de oplossingsmethode maar niet vroeg om een oefening effectief op te lossen. Zo weet je of een leerling de oefening op de juiste manier aanpakt voor je gaan evalueren of die de oefening ook effectief kan oplossen. Ik denk dat dit wel eens interessant zou kunnen zijn voor doelen die te maken hebben met het vergelijken van levensbeschouwelijke inzichten, eventueel met hun eigen visie. Ik heb dan ook gevraagd aan Jolien en Siska, die zelf voorbeelden hadden van procesinformatie verzamelen, om hun materiaal eens te mogen bekijken.
9. “Mijn school is goed bezig”, toch als ik ze moet afmeten tegen wat we vandaag gehoord hebben. Hier zijn een aantal dingen die we al doen:
- de leercoaches van de derde graag geven les aan de vijfdes over studiemethodes en sommige leerkrachten integreren dat ook in de les;
- de werkgroep deliberaties heeft de voorbije jaren intensief nagedacht over hoe we onze visie op onderwijs kunnen omzetten in een goede oriënterende evaluatie op de delibererende klassenraad, maar ook in een goed en consequent evaluatiebeleid over alle vakken en alle evaluatiemomenten heen;
- we doen extreem veel metaformatieve evaluaties, nl. de zelfevaluaties op grote toetsen, proefwerken en op het einde van een proefwerkenreeks. De vraag is alleen: doen we daar genoeg mee om dat zinvol te maken? Leren de leerlingen daar iets mee?
10. Wat ik zelf meer wil doen:
- de studiemethodes die de vijfdes leren integreren in mijn lessen en cursussen. Ik was dat vorig jaar van plan, maar toen werd ik zin en daarna werd mijn vak uit het lessenrooster gehaald, dus die kans heb ik nog niet gehad. Ik moet de bundel van Inge en Joke nog eens opdiepen uit mijn map van vorig jaar, maar het lijkt mij zinvol om bepaalde manieren van studeren te oefenen in de les, en ondertussen ook een beetje aan formatief evalueren te doen tegelijk.
- nadenken over hoe ik mijn visie op leren en onderwijs en mijn evaluaties op elkaar kan afstemmen;
- kijken naar de procesinformatieverzamelvoorbeelden van Siska en Jolien;
- nadenken over metaformatieve evaluaties voor RKG en voor mijn leerlingen van 3STW.
Al bij al was het een productief 1,5 uur, ook al had ik andere verwachtingen. Zoals ik tijdens de sessie zelf al met mijn maatje besprak, doen wij eigenlijk al heel veel dingen die besproken werden en vaak onder leiding en/of lichte druk van de school zelf. De vraag is of die dingen nuttig en effectief zijn.
Maar, zoals Siska al aangaf, is een belangrijk onderdeel van leren negatief van aard: falen, weerstand voelen, dingen niet begrijpen… En in die zin heb ik toch wel weer wat dingen bijgeleerd, en wat uitdagingen om mee aan de slag te gaan.
[elke blogt] 